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Tiffany省思雜記八11/24 (指導老師:蔡文榮)
探究訓練法 ( Inquiry Training )
I. What have I learned?
1. 創發者: Richard Suchman
2. Suchman理論之四論點：
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當學生困惑時自然會探究 : puzzling
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學生能覺知出並學習去分析他們的思考策略 : analysis
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能直接教新的策略, 並加到學生現有策略中 : addition
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合作探究豐富之思考且助學生學到知識的試驗性和湧現性的特質,學到變通的另類解釋
3. 定義: 在教學活動中, 以學生的 "發現"和"探究"為主的活動, 而探究包含了: 指導性和非指導性探究2類:
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指導性探究: 老師指導學生去類推或發現, 協助學生學習 “如何學習”
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非指導性探究: 學生自己主動形成問題, 選擇探究方法, 指出結論, 並類推
4. 目的：教導學生觀察及解釋不尋常的現象
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事先編好單元
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學生認定的
5. 基本信念：
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主動參與並培養獨立學習
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幫助學生發展心智上的訓練和技巧à提出問題並找出答案
6. 5階段IT實施步驟:
第一階段: 遭遇問題A.解釋研究的程序B.呈現矛盾的事件第二階段: 資料收集—印證A. 驗證目標物與情境的本質B.驗證問題情境的出現第三階段: 資料收集—實驗A.分離出相關的變項B.假設（並檢定）因果關係第四階段: 組織、形成一個解釋A.形成一些規則解釋第五階段: 分析研究過程(後設認知)A.分析研究並發展更有效的反應原則
7. 反應原則: 確定問題答案以yes或no方式回答 (非以其他問題如用why, how....)
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要求學生重述無效的問題
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指出未驗證的重點
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使用探究過的術語
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藉著不評定學生理論à嘗試提供自由心智環境
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促使學生對理論做出更清楚詳細的論述，且對其推廣提供支持
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鼓勵學生間之互動
8. 效果:
1. 科學化的流程( 觀察、收集資料等 )；創造性研究的策略
2. 養成效果:
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創造性精神
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獨立自主的學習
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對曖昧事物的容忍與耐性
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對知識本質的試驗性質的態度
9. 何為有效/無效問題?
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有效問題: 以yes/no回答之(=以英文中的Be動詞開頭的問句)
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無效問題: 以5W1H的問句來回答,要詳加論述的問題
II. What impacts do I have?
今天有研究生的小組演練 “探究學習法” 他們拿出了大大小小的瓶子, 內容物為水/鹽/ 泥巴....等物品。試圖使大家積極的主動問問題, 印象最深刻的即是當我問在台上的演練同學: “請問, 那杯水裡面裝的是什麼?”結果得到了一個答案: “只能夠問是什麼和不是什麼”! 當下立刻感到腦力快速激盪想著為何2杯水顏色不同?或是有可能是鹽造成的嗎?......等等 。我想會激盪的原因莫過於像要發問這類所謂的 “有效問題”之前, 除了必須和自己過去的舊認知做複習, 還得要試著將新舊認知和知識做連結 。學生自己試著從觀察中找尋問題和在不確定中探究其答案, 在此過程中, 教師並不單純只扮演一個傳統的傳道授業解惑者; 相反的, 則是引發學生主動思考並建構自身知識。
像這樣的探究學習方式, 在我的求學過程當中, 碰到過的機會是少之又少 , 然而經過今天於課堂上之洗禮, 使我回想起了當年在新加坡求學其英式教育曾帶予我的衝擊。當地教師對於所教授的單元，會預先引導學生搜集資料，並在課堂上提問使同學能加以討論進而印證所搜集的資料與假設。 印象中最深刻的即是一堂地理課, 老師竟然要同學以分組的方式去觀察校園附近的環境或是採訪附近商家並畫出簡單地理位置圖和簡介 。接著要同學們於課堂上互相討論跟印證彼此的收集的資料和假設, 最後全班加以分析學校附近的地理環境和人文製成一張綜合的超大地圖。當時, 我真的覺得很新鮮但也有點摸不著頭緒該如何著手 ; 在分工合作之後, 慢慢地一歩歩地仔細認真觀察其他同學的做法, 同時學會了提出問題和同學互相討論 。在這一連串的過程當中, 其實何嘗不就像是一連串活潑有趣的演練, 不但建立起了我們自動自發地學習模式 , 同時學生所得到的也是較完整的概念 ! 雖然此法真的較費時 , 但它可幫助學生建構起較深層記憶和完整且易融會貫通之概念是無庸置疑的!
上了這堂課之後 , 和自己的先備知識互相對照比較一番 , 我更堅信了 Suchman的“探究學習法”的主要目的便是要教導學生主動出擊: 去觀察及解釋不尋常的現象 。而此類方法確實能引導學生從事較深入的思考性問題，並且有助於學生之主動學習和強化長期記憶效果!
III. So, what shall I do?
印象中, 台灣的教育方法幾乎都不太會是用 “探究學習法”的模式來教學, 因為我們多數的科目還是用填鴨式的方式來講授; 這種現象會造成學生無法真正培養獨立之思考以及研究判斷之能力, 之於對自身提問和尋求解決之道上較匱乏, 進而可預想學子於未來之競爭力亦愈趨下降。
一般不難發現, 多數的台灣學生都是用 “五個W和HOW” 開頭的無效問題而非用類似英文中以BE動詞開頭然後以YES/NO回答的有效問題, 。其實不論於學校教育上甚或連同家庭教育中也鮮少用解決問題的教學法: 探究教學法教導學生或是子女去“發現”不同並且 “提出問題”透過收集資料的 “印證和實驗”然後進一步的“假設和做解釋”最後”分析”然後找出答案。例如: 當我回想起童年時常常問父母親為什麼會有人或是有太陽或是什麼人才算是好人跟壞人......等等, 諸如此類的小問題。爸媽經常是直接回答我因為有神, 而神創造了人, 所以有人的存在; 或是一個好人不會做壞事情, 不會害人, 不會說謊.......等等 。
因此, 在往後不論是我的教學生崖或是求學生崖當中, 我都期許自己視學生學習情況和本著—要學生能夠主動參與並培養獨立學習，幫助學生發展心智上的訓練和技巧，以提出問題並找出答案—等目標來進行教學。因, 雖然此教學法可將傳統講述法的缺點改進,以較有組織的方式進行; 但在此教學法的應用上，有一些限制是教師必須注意到的，如:無法過於長期之使用或學生本身之求知慾高低等等。
雖然感覺上此探究教學法比較適合自然學科的感覺, 但是我想像如果在英文科教學中可以聯合圖像式教學法一同運用, 如:我們可以在學習完某單元或某幾個相關的單元之後, 以小組競賽或遊戲的方式, 各組派出代表, 問老師用YES/NO回答的問題, 讓學生們自行加以歸納跟分類然後猜出單字或片語, 應該也會蠻有趣的唄!
適時,適地,且適合的學科類別選擇和應用，才能真正得到好的教學和學習成效收益。
IV. Related sources
探究教學法
PS: 重點可參閱五:結語
PS: 重點可參閱五:結語
壹、 前言
民國89年，教育部提出九年一貫課程暫行綱要，其中明確的指出，「主動探究與研究」為其所要培養學生的十大基本能力之一，可見得從「探究」中學習新知，乃是現今國內教育改革所欲達到的目標之一。
國內學者陳美玉（1998）認為「沒有經過探究的認知，是一種假認知，學習者未曾真正的學習」。過去，我們習於填鴨式的教育，扮演「知識的接受者」，教師習於扮演「知識傳授」的角色。在制式的課程中，不僅教師廢了他的「武功」，不再擁有設計課程、創新教學的能力；學生也成了受害者，雖然表面上獲得了許多知識，卻都無法靈活運用。
Dewey曾言：「教育透過探究而發生，是一種不斷再建構的過程。」（引自陳美玉，1998）。「探究教學法」（Inquiry teaching）就是一種強調過程、學生知為何而學，以及學生學習如何學習的途徑。在九年一貫教育改革的脈絡下觀看這淵源已久的教學法，更能顯出此教學法彌足珍貴的價值。本文首先分析探究教學發展的背景、內涵；其次討論探究教學法的模式、特性；最後綜合許多實徵研究探討實施探究教學法面臨的問題，並提出些許建議。
貳、 探究教學法的理論基礎
一、 蘇格拉底（Socrates）的產婆法
探究教學法可追溯到古希臘哲學家蘇格拉底所提倡的「產婆法」（林寶山，2003；蘇麗涼2002；歐用生，2000）。「產婆法」又稱為「詰問法」，是在自然、安適的環境下，藉由一系列問題，迫使學生思考問題、反問自己所持的理念。其重視的是學習的方法，而非學習的內容。Clark & Starr（1981） 認為雖然此種方法在學習之前對學習成果已有既定答案，再安排情境使兒童達至理想的結論，仍然是一種控制的想像（controlled imagination），而非開放的探究（open-ended），但已略具了探究法的雛形（引自歐用生，2000）。
二、 杜威（Dewey）的思唯術
到二十世紀初，杜威（John Dewey）在思唯術（How to think）一書中提出問題解決的方法，其包含五個步驟：（1）問題的定義與確定（2）假設的建立（3）資料的蒐集、組織與分析（4）結論的陳述（5）考驗假設，將假設予以證實、拒絕或修正。Dewey更強調「反省思考」的重要，而Hering（1979）認為探究教學法所依據的假設就是「杜威對反省思考所下的定義，構成了知識獲得和修正的基礎」（Hering，1979；引自歐用生，2000）。
三、 格式塔心理學（Gestalt psychology）
格式塔心理學是由德國心理學家魏泰邁（Max Wertheimer）氏，於1912年所創立，其目的在探究知覺意識的心理組織歷程。格式塔心理學強調，知覺經驗雖然得自外在刺激，各個刺激可能是分離零散的，而我們的知覺卻是有組織的。我們在集知覺而成意識時，會先透過心理組織（張春興，2002）。而他們更認為，重要的學習是一句「頓悟」（insight），學習者突然發現問題的答案。
探究教學法就是要「將學生的注意集中於問題或未解答的疑問上，並提供兒童頓悟或發現的機會」（歐用生，2000）。
四、 布魯納（Bruner）的學習理論
Bruner在《教育的過程》（The process of Education）一書中提出發現教學的主張（Bruner，1960/1995），他認為教學的目的在使學生為自己學習，學生是主動探究者，而非被動的知識接受者。對Bruner而言，探究是指由學生主動去探尋並尋求解決問題的過程（林寶山，2003）。
參、 探究教學法的定義
關於探究教學法，學者們各有不同定義。
陳美如（2001）指出，探究教學法是鼓勵學習者充分融入認知過程，使學習具有生命力，並從中學習自我判斷與選擇，主動去詮釋理解，建構理念，擴增個人經驗，使學習能成為理性創造、反省與重建的過程。
林進財（2000）認為，探究教學是教師在教學歷程中，指導學生主動探究問題並解決問題的方法，其強調以學習者的探究活動為主，培養學生高層次的思考能立即建立正確的價值體系。
Suchman(1961)認為探究教學的意義是教學生「發現」和「提出問題」來解決問題的教學法。
Bloome 和他的同事，定義探究取向的方案應為教師引導學生成為研究者，運用或發展探究工具及學術技能從事有系統地了解和詮釋舊的或不熟悉的現象，學生在探究過程中明白自己為探討問題及解決問題須借用何學科知識？與學科知識的關連？何為證據？如何解釋？如同受過訓練的研究員一般，學生有選擇媒介和方法的自由，跨越他們已知的知識和技能，創造及與人分享新知識（引自王鳳敏，1993）。
由此可知，探究教學是指教師有技巧的提出問題，鼓勵學生去調查一個範圍的主題，使學生在探討訓練中對於自己的學習更有責任感。不是將已定的答案灌注給學生，而是由學生自己去發現答案，生產知識。探究教學法是一種「歷程取向」的教學方法，學生在教學的過程中，經由「發現」而學習，學生在此過程中，不僅解決了問題，更習得了主動學習的能力。
肆、 探究教學法的特性
一、 重視過程目標
Bruner（1961/1995）曾說：「教導學生不是要使他付與心靈的結果，而是教他參與過程，以獲取知識。求知是一個過程而非成果。」探究教學法淵源於Bruner的學習理論，認為學習重要的是過程，而非成果。
二、 教學活動起於學生的好奇心
探究教學法鼓勵學生主動探求知識，從學生一股對於未知事物的好奇心出發，透過資料蒐集、實驗、與同儕討論….最後形成知識。Haury（1993）曾說：「如果一開始沒有想要尋求『一個解答、一種解決方式、一種解釋、或一種決定』的慾望的話，就不會有任何『真實性地探究』或有意義的學習了。」可見得，探究教學法的教學活動，必源於學生一股主動求知的好奇心。
三、 知識是不確定的
探究教學法強調知識是不確定的，知識是學生自己建構出來的。這種經過不斷探究而建構的知識，是種具有推理、解決問題、批判思考潛能的知識（陳美玉，1998）。
四、 學生是主動的探究者
傳統的講述法，只會生成疏離的知識、逃避的求知態度。探究教學法認為學生必須成為主動的探究者（歐用生，2000），否則無法建構對自己有意義的知識。
五、 教師是協助者
在探究教學中，教師的角色是學生學習的協助者、情境經營者，適時的提出問題，引導學生更深一層探究事物的現象。Crawford認為在探究導向教學鍾教師角色相當複雜，工作份量比傳統教師更多，需投入更多時間安排教材、瞭解學生、營造探究情境等。（Crawford，2000；引自黃淑卿，2004）
六、 教材與學生的生活經驗相關
探究教學法強調所有的教育活動，都應透過學習者積極而主動的參與，儘量讓教材與學習者的生活經驗相關（陳美玉，1998）。與學生生活經驗相關的教材，才能提升他們的學習興趣，吸引其主動探索的意願，產生有意義的學習。
七、 學習情境是啟發的、自由的
探究教學法因強調學生主動探究的過程，故必須營造一個啟發的、自由的、安適的學習情境，讓學生在充滿探究的氣氛中建構知識。
八、 評量採多元評量
採用探究教學法的教師，很難用單一普遍的評量條件來評量每一個學生（引自Inquiry Page），故探究教學的評量觀應是多元的。教師有很多機會用不同方式收集學生學習的資訊，例如文件夾（portfolios）、教師
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